Previous Next
Obhájené disertace 2018 TEREZA PULCOVÁ Soupis zahrnuje bohemistické dizertační práce s literárněvědným zaměřením, které se dotýkají literární...
Hory — literatura — kultura v interdisciplinárním pojetí VERONIKA FAKTOROVÁ Interdisciplinární přístupy, prolamující hranice úzce specializovaných oborů, se v současnosti staly...
„Vnuk osvícenství a syn realismu“ — Arnošt Kraus jako zakladatel germanobohemistiky MICHAEL WÖGERBAUER V současné době zesilují snahy zkoumat vybrané fenomény literárních dějin českých zemí v jiném...

KLÁRA SOUKUPOVÁ

V literárněteoretické ediční řadě nakladatelství Host vyšla kniha, která měla vyjít v jiné edici, nebo v jiné podobě. Spíše než na předcházející svazky Teoretické knihovny navazuje na Zvětšeniny z Komenského Zdeňka a Drahomíry Kožmínových, které v Hostu vyšly roku 2007, mimo zavedené ediční řady. Učit (se) příběhem Jana Hábla nese v podtitulu zpřesňující informaci o svém obsahu — Komenského Labyrint a didaktické možnosti narativní alegorie. Nejedná se tedy o ryze literárně zaměřenou práci; více než na narativ samotný je kladen důraz na didaktický dopad vyprávění. Ve srovnání s jinými tituly edice je Háblova studie poměrně krátká, text samotný má necelých sto stran a skládá se v podstatě ze tří odlišných částí — teoretické, zabývající s narativem jako takovým; didaktické, ve které autor zohledňuje roli příběhu v pedagogice, a závěrečného oddílu experimentální aplikace předešlých vývodů. Východiskem Háblova uvažování nad Labyrintem je chápání příběhu jako aktivizačního prvku, kterého je možno využít ve vyučování. Nezastřeně tak navazuje na snahu samotného Komenského oživit suchou vyučovací praxi 17. století, která se podle něho vrátila do moderních škol v podobě „příběhové askeze“, v níž je vyprávění nahrazeno přednáškami, výklady a diskuzemi. Chce proto načrtnout několik literárních strategií, které mají podle něho „moc okouzlit čtenáře natolik, aby byl vtažen, angažován, motivován a aktivizován“. Tedy pomocí analýzy specifických kvalit narativu doložit jeho efektivitu jako didaktického prostředku. V souvislosti s Komenského textem, který si vybírá za objekt svého rozboru, hovoří o didaktické narativizaci, zpříběhování didaktického materiálu, který tak získává další rozměr, s jehož pomocí bude žák či čtenář větší měrou zasažen. Specifikum Labyrintu vidí v jeho žánru, který označuje jako narativní alegorie. Nikde však nedefinuje, co pod tímto pojmem chápe, ani neupřesňuje, v jakém vztahu stojí k alegorii nenarativní (předpokládejme, že zde má na mysli především výtvarná či hudební díla), jaké oproti ní nabývá kvality ani jak se má k podobným narativním jinotajným žánrům, jako je bajka nebo podobenství; až dále v textu vymezuje alegorii pouze jako literárně‑stylistický útvar.

Už od začátku, jak je vidět na výchozích tezích, se kterými autor pracuje, narážíme na nedostatek, který bude provázet celou studii, především její první část. Ve snaze postihnout literární strategie užité ve složitém Komenského díle vtahuje autor do analýzy množství zatížených pojmů, které však užívá intuitivně, vysvětluje je nedostatečně, nebo je vůbec nedefinuje. Mohli bychom se ptát, co vlastně chápe pod pojmem narativ, když označuje současný pedagogický diskurz jako „bez‑narativní“; co značí podle něho perspektiva, když mluví o jejím střídání… Jestliže Hábl v jedné poznámce poukazuje na to, že „odborná terminologie literární vědy trpí notorickou nejednotností“, sám k této nejednotnosti a nejednoznačnosti svým nereflektovaným vědeckým slovníkem přispívá. Měl by si být vědom toho, že je třeba při konkrétním užití dané termíny dostatečně definovat, pokud už se nechce vymezovat vůči jiným příbuzným teoretickým konceptům. Čtenář by předpokládal, že těžiště studie bude spočívat v literárněteoretické části, v popisu metodologie, která má u nesčetněkrát interpretovaného a analyzovaného Labyrintu odhalit nové podstatné odstíny. Leč není tomu tak. Autor není hlavním zaměřením literární teoretik, což se zásadním způsobem odráží na podobě první části, týkající se vyprávění a množství narativních kategorií a strategií.Jan Hábl: Učit (se) příběhemJan Hábl: Učit (se) příběhem

Vzhledem k tomu, že Jana Hábla zajímá především účinek narativního zpracování didaktického materiálu, klade na začátek teoretického oddílu otázku recepce a žongluje s tak ošemetnými termíny, jako jsou modelový čtenář nebo konkretizace, aniž by vysvětlil, jak jim rozumí či jak je vztahuje k jiným podobným pojmům, byť na některých místech může docházet k zaměňování — v dalších kapitolách se následně hovoří o čtenáři a není jasné, zda má autor na mysli Ekova modelového čtenáře, fiktivního čtenáře Komenského Labyrintu, nebo čtenáře empirického, který na text nějak reaguje. Analogicky se autor jen letmo dotkne komplikovaných oblastí, jako jsou teorie fikčních světů, Aristotelův mythos, Uspenského pojetí perspektivy, pojem katarze apod. Pokud je kniha určena čtenáři se znalostí literární teorie, pak je toto teoretické pojednání velmi povrchní a v mnoha ohledech se netýká narativu, ale literární oblasti obecně; pokud byla studie naopak zamýšlena pro didakticky zaměřeného čtenáře, nevysvětluje dostatečně literárněteoretické pojmy, se kterými pracuje. Z literární teorie si Hábl vybírá jen ty oblasti a termíny, které se mu hodí k analýze Komenského, proto tato část vyznívá jako nesystematická snůška přístupů k různým vrstvám komplexního vyprávění bez kontextu. Je vidět, že se autor na literárněvědném poli pohybuje nejistě, ne však opatrně, jak by to tato nehluboká znalost základních konceptů vyžadovala.

Často můžeme narazit na formulce, u kterých není přesně jasné, co si pod nimi máme představit, protože nejsou dále rozváděny ani upřesňovány, například: „[Narativní myšlení] vytváří nezbytnou emocionální i estetickou stránku čtení, která přibírá do hry naděje, obavy nebo napětí a která plyne ze čtenářova ztotožnění s postavami či s vyprávěním samotným.“ (s. 16) Vážně se čtenář ztotožňuje s vyprávěním? Polemické názory jsou pouze konstatovány, nejsou nijak podloženy literaturou. A to i přesto, že sekundární literatury se do první, teoretické části dostalo mnoho. Není divu, když se autor i na tak malém prostoru snaží zachytit specifika narativu, který je objektem celé jedné velké oblasti literární teorie — naratologie. Nutně tak zabíhá do nejrůznějších směrů a přístupů, které se vyprávění nějakým způsobem dotýkají — vedle literární vědy do analýzy Labyrintu vpouští i psychologii, didaktiku, antropologii, dokonce zmiňuje i neuropsychologické výzkumy. Přesto zde chybí mnoho knih, které může literární vědec považovat za základní. Je to však u tak krátkého textu logické a nemělo by cenu nad tím hořekovat. Co zde však zde postrádáme, jsou texty kognitivní naratologie, respektive kognitivní literární vědy, týkající se lidského osvojování příběhů a základních kognitivních schopností jím aktivovaných, tedy pole, které je Háblovým vlastním zájmem. Mohly by ho přiblížit odpovědím právě na ty otázky, které stojí v pozadí jeho pedagogického zájmu — jak si vyprávění podmaňuje čtenáře, jakým způsobem ho motivuje k dalším činnostem či jaká schémata čtenáři používají pro porozumění narativním alegoriím. A jestliže se studie zabývá i čtenářovým sebeporozuměním na základě příběhu, kde jsou základní texty hermeneutiky, zabývající se vyprávěním?

Jan Hábl zohledňuje nemalé množství zásadních knih, ale protože si z nich a jimi představovaných přístupů nevybírá svou metodologii, lepí je k sobě, jak se mu hodí. Sám si je této rozptýlenosti zřejmě vědom, ale obhajuje se: „Nepůjde o vyčerpávající pojednání narativu jako literárního fenoménu, ale spíše o interdisciplinární studii, kde budu literární útvar (Komenského Labyrint) číst s didaktickými brýlemi na očích.“ (s. 11) Jestliže však chtěl „přispět literárními postřehy do pedagogické diskuze ohledně efektivity příběhu jako didaktického prostředku“, pak měl své literárněvědné východisko vybudovat na pevnějších základech. V samotné interpretaci nebo stylistické analýze Labyrintu, ve kterou přechází teoretická část, by tak nedocházelo k takovým lapsům, jako když tvrdí, že ich‑forma obecně je charakteristická úzkým sepětím autora a vypravěče. Nebo že v Komenského textu podle něho v II. kapitole hovoří empirický autor, na což usuzuje ze změny vyprávěcího já na „my“. Není divu, Genetta by člověk v bibliografii pohledal. Pak se nemůžeme divit, že nekoherentní a nepoučené zacházení s pojmy autor‑vypravěč vede k tomu, že Hábl v dodatcích uvádí poměrně rozsáhlý životopis Komenského s odůvodněním: „Příběhu Labyrintu čtenář lépe rozumí, je‑li obeznámen s osobním příběhem Komenského.“ (s. 71) Z jakého důvodu považuje Komenského život za podstatný pro analýzu didaktické důsažnosti Labyrintu jako narativní alegorie? Samotný, jen povrchně načrtnutý Komenského životopis nepřináší nic nového ani pro ty, co se běžně nepohybují v oblasti starší české literatury, stačí mít povšechné znalosti literární historie. Jakému čtenáři je tedy tento dodatek určen?

Jan Hábl nepochybně Komenského dobře zná, i literaturu o něm, přesto jeho interpretace Labyrintu, která by měla být jádrem studie, od níž by bylo možno odvozovat důsledky pro didaktické působení, vyznívá jako intuitivní, nepřichází s žádným novým objevným přístupem, neodhaluje v zásadě nic nového a to, co říká o didaktickém působení textu, platí pro narativní alegorie obecně. Na všech rovinách Háblovy studie je však patrná fascinace Komenským a jeho aktuálností. (I proto označuje nekoherentnosti, které v Labyrintu nachází, jako „z hlediska celkového záměru díla […] zanedbatelné podružnosti“, přestože se jedná o nesrovnalosti právě narativní.) Svou analýzu Labyrintu zakončuje konstatováním, že se Komenskému podařilo vystavět napínavý příběh, v němž téměř encyklopedicky zobrazuje stav světa. Neodpovídá ani na otázku, která nás v souvislosti s Komenského kanonickým dílem může napadnout, tedy zda leží přímá úměra mezi kvalitou příběhu — jeho estetickou působností — a vhodností k didaktickému užití. Estetický dopad se zde vůbec nezohledňuje. Jako by stačilo, aby byl příběh vystavěn podle určitých žánrových konvencí — v tomto případě alegorie —, a bude dostatečně působivý. Podobně autor lavíruje se slovy aktivovat a angažovat. Ne všechny narativy přece čtenáře angažují. Možná aktivují, pokud tím chápeme jistý druh epistemické činnosti, ale jen některé ho motivují k dalším aktivitám, čehož by podle Hábla měla využívat didaktika.

Druhá část studie začíná oslavou pedagogiky jako péče o co možná nejcelistvější rozvoj člověka — tu staví proti současnému trendu vědomostí, který označuje jako „příběhopustý“. Podle něho moderní školství postrádá příběhy. A nejen školství — na stručně načrtnutém vývoji ideologických základů, od křesťanského mýtu přes racionalistickou víru v nekonečný pokrok, dokládá rozklad velkého příběhu západní civilizace. Hábl toto ideologické pozadí označuje jako metanarativ a chápe jím velký kulturně‑filozofický narativ, který se klene nad každým partikulárním vyprávěním a jehož absenci v naší postmoderní době pociťuje i v pedagogické oblasti. Tato část knihy je podložena minimem sekundárních textů, jedná se spíše o esej o morálním úpadku západní kultury v souvislosti se ztrátou velkého příběhu. Myšlenky zde vyslovované nejsou podloženy vlastními ani cizími výzkumy a sklouzávají nezřídka k časovým klišé a generalizacím, úvaha přechází v lamentování nad vlivem médií, financováním veřejného sektoru školství a systémem grantových programů. Teze o postmoderní nedůvěře k příběhu není nic nového a Hábl nepředkládá ani podloženou a detailní diagnózu stavu společnosti, nebo i jen českého školství.

Čtenář ztrácí naději, že drží v ruce teoretickou knihu o příběhu a přemítá, jak se autorovi podařilo skočit od první části, která byla mnohoúrovňovou narativní analýzou Komenského díla, k těmto nářkům. Není však třeba chodit daleko, předobraz leží v samotném Labyrintu, v němž se poutník těsně před Boží výzvou „Navrať se“ nachází v chaosu a zoufalství. Řád a jednoznačnost vidí Hábl v návratu příběhu do výuky. Podle něho je velkým příběhem postmoderny příběh, který vypráví o nedůvěře v jakýkoli metanarativ. Vedle pochybnosti, jak je možné tento příběh prakticky využít při vyučování, není možné přistoupit na jeho tvrzení, že „jedním z klíčových úkolů, které před současnou pedagogikou stojí, je hledání takové metanarace, která by veškerá dílčí didaktická »vyprávění« činila autentická a legitimní“ (s. 69). Metanarace se přeci nedá najít; může se vytvořit pouze v procesu vývoje kultury. Jestliže postmoderna čeká na svůj příběh, nevyřeší to návrat k jakémukoli narativu, protože příběh sám není samospasitelný. V samotném jádru argumentace však Háblovi nejde o obhajobu konkrétního metapříběhu — východisko vidí v návratu ke Komenského ideálům a postupům, s vědomím toho, co se stalo mezi tím v době moderní. Otázkou je, jestli je to smysluplné řešení. Protože text, kterým to chce Hábl doložit, vyvrací jakékoli pochybnosti o tom, že tudy cesta nevede. V dodatcích — vedle zmiňovaného Komenského životopisu a z nějakých, nám nepochopitelných důvodů zařazeného výběrového seznamu vydání Labyrintu — otiskuje vlastní beletristický text, který vydává za ukázku moderní narativní alegorie, „volnou aktualizaci“ Komenského Labyrintu. Naivní a patetická ukázka je jen potvrzením všech výtek směřovaných studii.

Více než o narativu je Háblova kniha o Komenském, jeho textu a jeho didaktických názorech, které autora fascinují natolik, že v nich vidí řešení současné krize společnosti, školství a vědění. Není však odborníkem ani na jedno, je prostě Labyrintem okouzlen. Vznikl tak heterogenní text, skládající se z částí různého charakteru, jejichž jediným pojítkem je Komenský. Výlučnost narativu, kterou dokládá, není nic nového přinejmenším od vzniku naratologie v šedesátých letech. O jeho didaktické působivosti se však také mnoho nedovídáme. To, co předkládá jako teorii či metodologické východisko, je velmi nedostačující na studii s obecným názvem Učit (se) příběhem, který se ukazuje jako zavádějící. Nepřináší ucelenou, nebo alespoň systematizovanou, teorii osvojování narativních textů a analýza Labyrintu jako modelového aktivizačního příběhu také pokulhává. Studie Jana Hábla vstupuje do kontextu edice velmi rušivě, protože opomíjí právě ony výsledky, které texty úrovně a charakteru Teoretické knihovny přinášejí. I když se edice v současnosti zaměřuje více na interdiciplinární přesah, stále zůstává především literárněteoretickou řadou. Je tedy s podivem, že se do ní dostala studie, jíž literární věda slouží jen jako podloží k avizovaným didaktickým vývodům, které nakonec zůstávají na tak obecné rovině, že nemohou mít žádný konkrétní dopad.

Jan Hábl: Učit (se) příběhem. Komenského Labyrint a didaktické možnosti narativní alegorie. Brno, Host 2013. 120 stran.

Vyšlo v České literatuře 1/2014.